Traição Farroupilha - Biblioteca de História

Extraído da Revista Brasileira de História
Link: http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos/traicao-farroupilha

Os gaúchos festejam no dia 20 de setembro o aniversário da Revolução

Documento que revela massacre de soldados negros por líderes farroupilhas gera polêmica até hoje

Os gaúchos festejam no dia 20 de setembro o aniversário da Revolução Farroupilha. Entre discursos de parlamentares e exaltações nas redes sociais, uma polêmica sobre a Guerra dos Farrapos permanece até hoje:  teria o líder farroupilha Davi Canabarro (1796-1867) traído os soldados – em sua maioria, negros sonhando com a alforria à mão armada?

No artigo publicado na edição de outubro do ano passado da Revista de História da Biblioteca Nacional, o historiador Vinicius Pereira de Oliveira e o antropólogo Cristian Jobi Salaini (*) narram o derradeiro ataque das tropas imperiais aos soldados rebeldes nos meses finais da Guerra dos Farrapos, na madrugada do dia 14 de novembro de 1844. Comandado pelo coronel Francisco Pedro de Abreu (1811-1891), o Moringue, o exército surpreendeu o acampamento farroupilha nas imediações do Cerro de Porongos, no atual município de Pinheiro Machado, no estado do Rio Grande do Sul, resultando na morte e na prisão de muitos. Em sua maioria, eram lanceiros negros, escravos que lutavam no exército farroupilha em troca da promessa de alforria. Anos depois, a divulgação de um documento que ficaria conhecido como Carta de Porongos, revelando um suposto acordo entre lideranças militares para dizimar esses lanceiros, inicia uma controvérsia que gera polêmica até hoje.

A Guerra dos Farrapos, ou Revolução Farroupilha (1835-1845), foi o maior dos conflitos internos enfrentados pelo governo imperial. Durante dez anos, uma parcela da elite pecuarista rio-grandense, motivada por fatores políticos e econômicos, sustentou uma revolta contra o poder imperial, chegando a proclamar a República Rio-Grandense em 1836.

 

Alforria à mão armada
 
Para arregimentar soldados, os farroupilhas incorporaram escravos às suas fileiras, prometendo em troca a liberdade após o fim do conflito. De olho na alforria, alguns negros fugiram das propriedades onde eram mantidos escravos para aderir à luta. Outros foram cedidos por senhores de terra que apoiavam a revolução. Já senhores contrários ao movimento podiam ter seus escravos capturados à força, como aconteceu nas charqueadas – propriedades rurais onde se produz o charque (carne salgada) – de Pelotas.

Estima-se que em alguns momentos os lanceiros negros, como ficaram conhecidos estes soldados, tenham representado metade do exército rio-grandense. O africano José, de nação angola, foi um desses homens que sonharam em conquistar a liberdade pegando em armas. Em dezembro de 1837, José foi preso e interrogado pelas autoridades imperiais em Porto Alegre, informando que quase toda a "infantaria dos brancos" já havia desertado e que naquele momento os combatentes seriam quase exclusivamente "pretos, uns com armas e outros com lanças". Estas eram as principais armas do conflito, já que as de fogo ficaram restritas a uma minoria. Além disso, pelo próprio caráter de guerra móvel, muitas vezes os lanceiros negros entravam nos batalhões sem maiores treinamentos.


Acordo para tratado de paz

No final da década de 1850, o político, charqueador e ex-líder farroupilha Domingos José de Almeida (1797-1859) denunciou publicamente o conteúdo da correspondência que teria sido enviada pelo então barão de Caxias (1803-1880) a Francisco Pedro de Abreu. A Carta de Porongos conteria evidências de um acordo prévio entre Caxias (comandante do Exército imperial no conflito) e o líder farroupilha Davi Canabarro (1796-1867). O objetivo seria favorecer a vitória imperial no combate do Cerro de Porongos. Em determinado trecho, Caxias informaria a Francisco Pedro o local, o dia e o horário para o ataque, garantindo-lhe que a infantaria farroupilha estaria desarmada pelos seus líderes.

A partir de então, o Combate de Porongos gerou uma acalorada controvérsia entre os historiadores e estudiosos que se debruçaram sobre o tema da Guerra dos Farrapos. Com base na Carta de Porongos, surgiram acusações de que o general Davi Canabarro – comandante do destacamento de negros – teria traído a causa farroupilha ao desarmar e facilitar a derrota dos lanceiros. Essa atitude teria como objetivo facilitar a assinatura do tratado de paz que vinha sendo negociado, já que o governo imperial era contra a ideia farroupilha de conceder a alforria aos escravos que lutaram como soldados. Por outro lado, negar a liberdade e mandar os lanceiros de volta às senzalas era algo não cogitado nem por alguns farroupilhas, devido ao temor de que um grande contingente de escravos militarizados, politizados e insatisfeitos com o não cumprimento da prometida alforria insuflasse levantes – a quantidade de escravos na província do Rio Grande do Sul em 1846, um ano após o término da Guerra dos Farrapos, correspondia a 20,9% da população.

Relatos da época, como o de Manuel Alves da Silva Caldeira, farroupilha presente em Porongos, afirmam que Canabarro teria sido avisado da aproximação de tropas inimigas e, mesmo assim, não teria tomado providência alguma. Pelo contrário, teria propositalmente desarmado e separado os lanceiros do resto das tropas acampadas perto do Cerro de Porongos. Dando crédito a estes argumentos, o episódio teria sido uma traição aos soldados negros.


Documento questionado

A autenticidade da Carta de Porongos, no entanto, é questionada por alguns estudiosos, já que a versão que se tornou pública é uma cópia, e a original nunca foi encontrada. Uma das explicações é que o documento teria sido forjado pelo coronel Francisco Pedro de Abreu após o combate para desmoralizar Canabarro, único chefe farroupilha que ainda teria condições de reaglutinar as desgastadas forças rebeldes. Félix de Azambuja Rangel, subordinado ao coronel Francisco Pedro, afirma ter presenciado o momento em que seu comandante levou a carta para Caxias assinar e em seguida distribuir cópias entre os adversários. Por essa versão, os lanceiros negros não teriam sido traídos, e sim pegos de surpresa pelas tropas imperiais, assim como seus comandantes.

Parece haver consenso entre os pesquisadores de que os lanceiros foram atacados em condições extremamente desfavoráveis, com inferioridade de armamentos, e que acabaram eliminados em quantidade considerável.

Somente nos últimos anos a importância e a dimensão da participação negra neste conflito têm recebido maior atenção. Hoje é possível afirmar com segurança que negros, índios e mestiços desempenharam papel fundamental na Guerra dos Farrapos não somente como soldados, mas também trabalhando em diversos outros setores importantes da economia de guerra, como nas estâncias de gado, na fabricação de pólvora e nas plantações de fumo e erva-mate cultivadas pelos rebeldes.


Promessas não cumpridas

Apesar das promessas, em nenhum momento a República Rio-Grandense libertou seus escravos. A questão da abolição era controversa entre seus líderes. Ao mesmo tempo em que o governo rebelde prometia liberdade aos escravos engajados e condenava a continuidade do tráfico de escravos, seu jornal oficial, O Povo, estampava anúncios de fugas de cativos. Houve uma tentativa de abolição por meio de projeto apresentado na Assembleia Constituinte de 1842 por José Mariano de Mattos (1801-1866), que foi recusado. Anos após o fim do conflito, vários líderes farroupilhas ainda tinham escravos, como Bento Gonçalves (1788-1847), que morreu deixando 53 cativos para seus herdeiros.

O destino dos lanceiros negros no fim do conflito também é tema controverso. As negociações de paz, que resultaram na assinatura do Tratado de Ponche Verde em 1845, definiram que os escravos ainda engajados deveriam ser entregues ao barão de Caxias e reconhecidos como livres pelo Império. Sabe-se que, juntamente com outro grupo feito prisioneiro em batalhas, foram enviados ainda em 1845 para o Rio de Janeiro na condição de libertos, como noticiaram o Jornal do Commercio e o Diário do Rio de Janeiro de 26 de agosto daquele ano. Se de fato receberam a liberdade ao chegarem a seu destino, não se tem certeza. O ex-farroupilha Manuel Caldeira levantou suspeitas de que tenham sido novamente escravizados e levados para a Fazenda de Santa Cruz, no Rio de Janeiro, agora como propriedade do Estado.

Alguns soldados negros podem ainda, ao longo do conflito, ter escapado para o Uruguai, formado quilombos ou mesmo buscado refúgio nas cidades, onde tentaram se passar por homens livres. Muitos permaneceram escravos no próprio Rio Grande do Sul. Um sobrinho-neto do general Antônio de Souza Netto (1801-1866) relata que, após a batalha de Porongos, uma parte dos lanceiros negros teria acompanhado seu antepassado farroupilha até sua propriedade no Uruguai, e que descendentes destes soldados viveriam até hoje nessa área rural conhecida como Estância "La Gloria", na região de Paissandu.

* Vinicius Pereira de Oliveira é autor de De Manoel Congo a Manoel de Paula: um africano ladino em terras meridionais (EST Edições, 2006); Cristian Jobi Salaini é autor da dissertação "Nossos heróis não morreram: um estudo antropológico sobre as formas de ‘ser negro’ e de ‘ser gaúcho’ no estado do Rio Grande do Sul" (UFRGS, 2006).

Saiba Mais

CARRION, Raul K. M. “Os lanceiros negros na Guerra dos Farrapos”. In: Ciências e Letras nº 37, jan. 2005. Porto Alegre: Faculdade Porto-Alegrense de Educação.

CARVALHO, Daniela Vallandro de; OLIVEIRA, Vinicius Pereira de. “Os lanceiros Francisco Cabinda, João Aleijado, preto Antônio e outros personagens negros na Guerra dos Farrapos”. In: SILVA, Gilberto F.; SANTOS, José A. dos (orgs). RS Negro: cartografias sobre a produção do conhecimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

FLORES, Moacyr. Negros na Revolução Farroupilha: traição em Porongos e farsa em Ponche Verde. Porto Alegre: EST Edições, 2004.

LEITMAN, Spencer. “Negros farrapos: hipocrisia racial no sul do Brasil”. In: DACANAL, José Hildebrando. (org.). A Revolução Farroupilha: história e interpretação. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.

BARCELLOS, Daisy M. (Et all.). Lanceiros Negros: herança de Porongos (DVD). Porto Alegre: Iphan/12ª Superintendência Regional, 2007.

BARCELLOS, Daisy M. (Et all.). Lanceiros Negros: guia de referências históricas (CD-ROM). Porto Alegre: Iphan/12ª Superintendência Regional, 2007.

“Netto perde sua alma” (Filme). Direção de Tabajara Ruas e Beto Souza, 2001.

CARVALHO, Ana Paula Comin de. “O memorial dos lanceiros negros: disputas simbólicas, configurações de identidades e relações interétnicas no sul do Brasil”. In: Sociedade e cultura. Vol. 8, nº 2. Goiânia: UFG, 2005. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/703/70380211.pdf

Visualização: http://pt.scribd.com/doc/73042119

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[Artigos] A História Ensinada às Crianças e Adolescentes dos Colégios Militares

Associação Nacional dos Professores Universitários de História - ANPUH

29/06/2011 

Introdução

Em 13 de junho de 2010, a jornalista Ana Pinho trouxe à tona, em reportagem da Folha de São Paulo, mais um problema envolvendo política, memória e ensino de História: o livro didático adotado pelos Colégios Militares traz uma versão antidemocrática sobre a ditadura militar brasileira. O material que orienta o ensino de história de filhos de militares do exército e outros alunos admitidos por concurso é produzido pela Bibliex - Biblioteca do Exército - e vendido aos estudantes. Trata-se da obra "História do Brasil: Império e República", de Aldo Fernandes, Maurício Soares e Neide Annarumma, que integra a Coleção Marechal Trompowsky. [1] A primeira edição é de 2001 e a que temos em mãos é a quarta, revisada, de 2005. Na obra, afirma-se que o 31 de Março de 1964 foi uma revolução democrática, reagindo às orquestrações do Partido Comunista, e também para moralizar a administração pública, e, portanto não se configuraria como um golpe contra um governo democraticamente eleito. O fechamento do regime é explicado como intransigência da oposição emedebista. As torturas e  assassinatos cometidos por setores das Forças Armadas no período não são mencionados.

A matéria suscitou posições contrárias ao uso da obra, publicadas no próprio jornal, tanto de leitores quanto de articulistas da Folha de São Paulo, como Hélio Schartzman e Melchiades Filho. O assunto foi debatido na lista de discussão do Grupo de Trabalho de Ensino de História da ANPUH. Em 05 de Agosto de 2010, a Associação Nacional de História (ANPUH) enviou carta ao Ministério da Educação, Ministério da Defesa e Casa Civil da Presidência da República, manifestando preocupação diante do fato de que o ensino de história nos Colégios Militares legitima o golpe de 1964, com evidente desconsideração das mais básicas evidências factuais e da historiografia que se constituiu sobre o período. A carta apelou também para o significado profundo do ensino e da aprendizagem nos moldes apresentados pelo material didático dos Colégios Militares:

"O ensino da História é partícipe direto da produção de subjetividades, da formação de consciências, de formas de ver e interpretar o mundo, ele participa diretamente da formação ética e política do sujeito e do cidadão, por isso é de suma importância a avaliação de que versões do passado estão sendo ensinadas. Que subjetividades, que tipo de consciência, que visões de mundo podem estar sendo formadas por uma versão da história que justifica e legitima um golpe contra as instituições ainda em nome de uma pretensa defesa da democracia e da civilização ocidental e cristã, que cidadãos estão sendo formados por uma literatura que justifica, legitima e esconde o arbítrio, a tortura e a violência. Estes livros são no mínimo um duvidoso exemplo de comportamento ético."

Por fim, de todas as cartas enviadas, apenas da do Ministério da Educação obteve resposta, por parte da Coordenação Geral de Materiais Didáticos, vinculada à Secretaria de Educação Básica do Ministério. Na correspondência, a coordenadora geral limita-se a citar o artigo 3º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que menciona os princípios gerais do ensino (entre eles, "liberdade de aprender, ensinar, pesquisa e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber"; "pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas" e "respeito à liberdade e apreço à tolerância") e o artigo 83, que regula o ensino militar, dando-lhe a autonomia de uma lei específica.

A resposta da COGEAM, se considerada em suas consequências, coloca em xeque a função de regulação do Estado, bem como de orientação temporal da historiografia. Se todos os discursos sobre a história forem igualmente válidos, então todo discurso sobre a história seria igualmente merecedor de crédito diante de seu grupo de interesse, e de tolerância do Estado, sem limites. E ignoraríamos o acúmulo e os avanços qualitativos do conhecimento histórico acadêmico, desenvolvido pelos profissionais de História. Entretanto, para além de qualquer exercício de relativismo histórico oportunista, os limites dos discursos sobre a História são postos pelo texto constitucional, a partir da definição dos crimes. Por exemplo, o MEC tem o dever agir contra uma escola ou conjunto de escolas que professe alguma superioridade ou inferioridade racial, uma vez que isso constitui a base para que alguém incorra no crime previsto no art. 5º., inciso XLII "a prática do racismo constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão." E o que dizer de um conjunto de escolas que legitime, justifique ou se omita quanto ao que está disposto no mesmo artigo 5º, inciso XLIII, que considera crimes inafiançáveis e não anistiáveis a "prática da tortura", ou ainda no inciso XLIV "constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucional e o Estado democrático." ? É evidente que os valores democráticos que embasam a sociedade brasileira não são compatíveis com os valores que embasam a obra didática em discussão, e que expressam uma determinada linha de pensamento de parte da corporação militar quanto à história recente. [2]

Por sua vez, os limites postos pela responsabilidade social da pesquisa histórica estão nas afirmações que são possíveis sobre a história, considerado o estado atual do conhecimento. O estado atual do conhecimento histórico, por sua vez, tem sido uma das principais balizas com as quais o Estado brasileiro, por meio do Programa Nacional do Livro Didático, tem avaliado a qualidade do material que distribui para as escolas públicas nacionais. O que está em tela, portanto, é a coerência de princípios para os materiais didáticos de história que são avalizados pelo Estado para todos os alunos de escolas públicas, independente do subsistema ou órgão ao qual se vinculam.

A seleção dentro da LDB, feita pela coordenadora da COGEAM em sua resposta à entidade, quer lembrar à ANPUH determinados princípios, com isso sugerindo que os mesmos não estariam sendo observados no pedido feito pela entidade. Do mesmo modo que selecionou aqueles artigos, poderia ter selecionado o artigo 4º. e seu inciso IX, que reza que o dever do Estado com a educação pública será efetivado através da garantia de "padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem."  É esse ponto que deve ser considerado, pois não se trata de uma questão de diferenças ideológicas que mereceriam tolerâncias, mas sim uma questão de defesa dos princípios fundamentais do Estado democrático de direito, como vimos acima, bem como de uma questão de garantia da qualidade do ensino.

Uma análise do volume de História do Brasil: Império e República

O melhor parâmetro de qualidade que dispomos para ser usado em uma avaliação de livro didático são os critérios do PNLD. Isso porque se trata de um programa que seleciona seus avaliadores entre os melhores pesquisadores e professores nos diversos campos da história e do ensino de história. Esse pessoal estuda e redefine continuamente uma ficha de itens que reflete o estado atual das demandas e exigências não só do campo da História, como da Educação e da própria sociedade, consolidada na legislação vigente.

O livro "História do Brasil: Império e República" seria aprovado no Programa Nacional do Livro Didático? A resposta é negativa. Em outros termos, os alunos dos Colégios Militares estão sendo privados do acesso à aprendizagem nos parâmetros contemporâneos de qualidade exigidos pelo Ministério da Educação dos livros didáticos das editoras privadas. A demonstração disso pode ser feita através da submissão do livro didático a alguns itens centrais da ficha de avaliação do PNLD, disponível na internet [3]. Evidentemente, essa análise é parcial porque se trabalha apenas com o livro do aluno e o caderno de exercícios (que é consumível, avesso às regras do PNLD), já que não tivemos acesso ainda ao manual do professor e ao primeiro volume da coleção, que trata da América Portuguesa.

Como não tivemos acesso ao manual do professor, não é possível avaliar o livro no que se refere a esse quesito. No sítio de internet da editora responsável, a Biblioteca do Exército, não há manual do professor à venda para esta obra, o que leva a crer que o mesmo é dispensado. Não há, portanto, nenhuma concepção pedagógica ou historiográfica que seja explicitada pelos autores. No entanto, é possível notar alguns traços orientadores. A forma predominante de relação proposta entre os alunos e o conhecimento histórico é a de memorização, uma vez que o conteúdo é exposto de modo declaratório e prescritivo. Isso é confirmado no caderno de atividades, em volume separado, constituído por exercícios em que, na maior parte das vezes, o conteúdo do manual deve ser repetido nas respostas dos alunos.

A vasta maioria dos exercícios é recolhida dos exames dos próprios colégios militares brasileiros. Essa opção cria uma situação de aprendizagem que é desfavorável ao pensamento crítico e ao raciocínio histórico, pois os fatos e processos são expostos na condição de verdades sintéticas e não questionáveis. O aluno não terá acesso à noção de que o conhecimento histórico é construído, dotado de historicidade, relacionado a um contexto, e assim por diante. As poucas fontes primárias que são compiladas para a obra não servem para demonstrar a característica histórica do próprio conhecimento histórico. Pelo contrário, funcionam como ilustrações não-problematizadas do texto básico, ou fontes de autoridade para o mesmo. É o caso das diversas citações lapidares de Caxias na parte referente ao Brasil imperial.

Adicionalmente, sobre a estrutura da obra, cumpre indicar que sua linha central é a descrição de acontecimentos da história política tradicional. Esta opção é tão marcada que os acontecimentos e processos que não são classificados na esfera política são tratados em partes separadas do texto, que abordam, também isoladamente, a cultura, a economia e as relações sociais. Assim isoladas as esferas da experiência humana, não se facilita a compreensão de que elas são inter-relacionadas e se influenciam mutuamente; os acontecimentos parecem brotar do acaso, e não da intricada relação entre economia, política, cultura e sociedade.

Uma concepção de conhecimento em que predomina a cronologia, a linearidade e os fatos de ordem política, com espaço limitado e subordinado para os outros campos da vida humana. Para essa configuração historiográfica, a categoria "tradicional" se aplica. No que se refere à atualização historiográfica, a obra se ressente da incorporação de bibliografia recente. Para termos uma ideia disso, basta dizer que as obras referenciadas na bibliografia têm uma idade média de 28 anos entre a edição consultada e 2005, que é o ano da edição do presente livro didático. Além disso, estão ausentes as obras que marcaram a historiografia brasileira nos últimos 20 anos, e que se pronunciam sobre os assuntos enfocados na obra.

Pedagogicamente, as concepções que se pode deduzir a partir do estudo do livro dos alunos indicam, em primeiro lugar, uma patente carência de problematização e reconstrução de saberes. O conjunto do livro do aluno e do caderno de atividades indica uma pobreza profunda de capacidades cognitivas envolvidas. A demanda cognitiva central é memorizar, acompanhada por identificar, relacionar e diferenciar, correlatas àquela. Demandas mais sofisticadas, como argumentar, comparar, criticar, analisar, sintetizar, não estão presentes de modo significativo.

A análise do item "Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos pertinentes ao campo da história" pode ser iniciada com uma discussão sobre a estratégia de tratamento dos conteúdos históricos. Como a concepção é de uma exposição linear e enciclopédica da sequência de conteúdos que compõe o modelo tradicional de história nacional, o problema que se colocou para os autores é de fazer caber tantos assuntos numa obra para alunos do Ensino Fundamental 2. A solução foi resumir ao máximo determinados temas, mas essa tática acaba levando a problemas de compreensão, pois faltam informações mínimas para atribuir significado ao que é narrado.  Pode-se perceber que a obra é prejudicada por uma tática de resumos para explicar fatos e processos de uma lista tradicional de conteúdos, com o que se perde a clareza em diversos pontos. Como exemplo de uma prática constante ao longo do livro, podemos citar a comparação entre o pós-independência no Brasil e nos demais países da América do Sul:

"Na América Latina, as circunstâncias impostas pelo processo histórico quiseram que os sonhos dos grandes libertadores - José Bonifácio de Andrada e Silva, San Martin e Simon Bolívar - se cumprissem segundo o modelo colonizador e a vocação história de suas metrópoles ibéricas, Portugal e Espanha. No entanto, os rumos tomados não confirmaram os anseios de Simon Bolívar, que viu o desmoronar de sua obra, quando o jugo imperial da Espanha foi substituído pelo mando dos "novos déspotas", os caudilhos." (p. 58, grifo no original)

Para compreender esse trecho, falta ao leitor saber:

a) quais foram as "circunstâncias impostas pelo processo histórico"

b) quais eram os "sonhos dos grandes libertadores" (que são colocados como equivalentes, apesar das diferenças expressivas, sobretudo entre José Bonifácio e os libertadores hispano-americanos)

c) qual era o "o modelo colonizador e a vocação história de suas metrópoles ibéricas" e como se articulavam com os ideais independentistas.

Na página 189, reconhece-se que a cassação do Partido Comunista Brasileiro em 1947 respondeu a um contexto de Guerra Fria, relativizando a alegação jurídica de que o partido teria sido extinto por ser autoritário. Entretanto, em nenhum outro momento o aluno é informado sobre o que vem a ser essa expressão.

Esta falta de clareza devido à economia excessiva de detalhes (que por sua vez se deve à opção de dar conta de um amplo panorama tradicional de acontecimentos) espalha-se pela obra, tornando inviável a compreensão dos processos históricos. Muitos, incompreensíveis, somam-se à massa de dados que cumpre ao aluno memorizar, sem atribuir significado ou interpretar, ações que ficam em plano secundário.

Além disso, são comuns as excessivas simplificações explicativas e a redução das causas a uma única, não raro de caráter eventual. É o que ocorre, por exemplo, na explicação da renúncia do regente Feijó: ela teria se dado porque o regente não conseguiu organizar um partido para apoiá-lo (p. 19).

Na obra verificam-se diversos juízos de valor, sem argumentação que os sustente ou espaço para visões contrárias. Por exemplo, na p. 19, abaixo de uma definição de pátria por Olavo Bilac ("a paridade dos gostos e costumes, comunidade de línguas, coesão de leis, identidade de condições físicas e morais, com participação nas mesmas lembranças e nas mesmas esperanças), há a frase solta dos autores: "Durante a Primeira República isso nem sempre ocorreu". Como essa ressalva é feita apenas para a Primeira República, transmite-se a impressão de que em outros momentos aquela noção de pátria teria encontrado pleno acolhimento na realidade nacional.

Como não poderia deixar de ser, a explicação sobre o Golpe de 1964 e a ditadura militar é a maior expressão das características negativas da obra, e não por acaso o trecho que mais chamou a atenção de jornalistas e articulistas pelo seu conteúdo. Queremos demonstrar que o problema não está na opção política da obra, que deveria em tese ser tolerada, mas no fato de que essa opção política conduz a um ensino de história que não somente é de baixa qualidade, mas que beira as raias da desonestidade intelectual para manter uma versão conservadora dos acontecimentos. Omissão de informações, desconhecimento dos estudos acadêmicos aprofundados sobre o assunto, distorção de acontecimentos e processos e explicação por meio dos discursos políticos dos vencedores à época são consequências da estratégia estabelecida.

O primeiro elemento a ser considerado é o nome dado ao movimento, na página 199 Ao assumir a expressão "Revolução de 1964", a obra adere ao discurso político da época, em vez de referir-se aos estudos históricos e sociológicos que são considerados hoje o estado atual do conhecimento científico sobre o assunto. Para esses estudos, o movimento de derrubada do presidente João Goulart e a instauração de um novo governo em 1964 não constituem uma revolução, mas um golpe de estado. Sob o subtítulo "Revolução de 1964" ficam subsumidos os mandatos dos presidentes Jânio e Jango, estabelecendo uma estranha periodização em que os últimos governos do período democrático de 1945 a 1964 gravitam em torno do golpe.

A narrativa está envolvida em um tom que lembra teorias da conspiração. Exatamente no momento em que a esquerda começa a se fragmentar, os autores descrevem que ocorria uma orquestração revolucionária por obra do Partido Comunista. Entretanto, a linha do PCB nesses anos era de apoio crítico ao desenvolvimento econômico e a aliança com o que se chamava de "burguesia nacional". Em parte por conta dessa opção, em 1961 o PCB perdeu militantes para a organização de esquerda "POLOP", e em 1962 cindiu-se entre PCB e PCdoB. Deste modo é claro que a "orquestração comunista subversiva" corresponde ao discurso político da época, que precisava do fantasma comunista para justificar a quebra da ordem democrática, e não a uma análise fundamentada. Esse sujeito oculto chega a ser nominado como "comando subversivo", na p. 200, como se existisse uma coordenação mutuamente aceita entre os diversos grupos de esquerda, o que não era real. Ao mesmo tempo, se oculta a estruturação do golpe por meio do complexo IPES/ IBAD, fartamente documentada e discutida, por exemplo, pela obra já clássica de Richard Dreifuss, "1964: a conquista do Estado", que funcionava como um estruturador de classes sociais dominantes, interesses estrangeiros e lideranças militares em torno de um novo projeto econômico e social que pudesse superar o desenvolvimentismo e o crescimento do poder de negociação das classes trabalhadoras através de seus sindicatos e movimentos. Na mesma página, são claros os juízos de valor na seleção da ilustração única, que é da Marcha da Família com Deus pela Liberdade, e da descrição da mesma como "um espetáculo comovente".

A parcialidade continua ao descrever a greve dos marinheiros como indisciplina militar, epíteto do qual foram poupados, por exemplo, as revoltas militares tenentistas da década de 1920. O mau hábito do resumo excessivo complica a descrição do período ao afirmar que "uma inusitada reunião política nas dependências do Automóvel Clube do Brasil" agredia nação e significava uma manifestação de indisciplina. Sem a informação de quem participou da reunião e de qual era seu assunto, ao aluno só cabe crer na descrição.

Descreve-se o golpe como o resultado da ação de lideranças democráticas, civis e militares, "grupos moderados e respeitadores da lei e da ordem". Para além a dúvida sobre como um grupo de respeitadores da lei depõe um presidente legitimamente eleito e referendado também por um plebiscito, trata-se de uma descrição incompleta, pois não dá conta do conjunto de interesses e classes mobilizadas para o golpe, reduzindo-o a um movimento de poucos líderes militares apoiados de perto por alguns civis e de longe pela massa.

Também se descreve o regime de forma lacunar, tanto em suas motivações declaradas (combater a corrupção e a comunização e reorganizar a administração do país) quanto nas consequências efetivas de suas realizações. Por exemplo, o milagre econômico é explicado de modo desvinculado da carestia dos anos 70 e da crise econômica do início dos anos 80, embora sejam processos relacionados. A lacuna mais expressiva, entretanto, é o ciclo de violação dos direitos humanos, tortura, assassinato e desaparecimento de opositores políticos e seus familiares, realizados por setores das forças armadas e associados, ao arrepio inclusive das leis militares. Esse quadro, que seria impossível sem a suspensão de direitos em função do AI-5, é omitido. Omite-se que o recrudescimento da repressão militar chegou mesmo a ameaçar a autoridade do presidente Ernesto Geisel, que se viu na contingência de exonerar o Comandante do 2º Exército, general D'Ávila Mello por ter permitido as mortes de Manuel Fiel Filho e Vladimir Herzog, este nas dependências do exército em São Paulo. Também o tragicamente frustrado atentado terrorista do Riocentro, que estava sendo preparado por militares do exército, é omitido.

Com tantas omissões, fica impossível para o aluno entender que a Anistia também se referia ao perdão dos crimes cometidos por membros das forças armadas e seus associados na repressão aos opositores da ditadura. De um modo geral, todos os atos antidemocráticos da ditadura são explicados como reações à intransigência dos opositores, explicação que nem serve ao caso, pois transigência é possível num estado de relativa simetria entre as forças opostas, o que não está dado em uma ditadura.

Notas

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[1] O livro é adotado no sistema de escolas militares sob responsabilidade do Exército Brasileiro, através de sua Diretoria de Ensino Preparatório e Assistencial. http://www.depa.ensino.eb.br/pag_projetocmbhistoria.htm.

[2] A ANPUH respondeu a esta carta da COGEAM lamentando e manifestando sua decepção com a postura de indiferença manifestada.

[3] Disponível em http://www.fnde.gov.br/index.php/ph-arquivos/category/12-guias-pnld-2011?download=40%3Apnld2011historia.

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